Об этой дилемме остроумно заметил Анатоль Франс: искусству угрожают два монстра – художник, не являющийся мастером, и мастер, не являющийся художником. Безопасный и простой путь – первый: передавать навыки и умения, и большинство школ идет этим путем.
   Мы до сих пор не знаем, что человеку дано природой, а чему нужно и можно обучить. Вторая грань этой проблемы и художественного образования – психофизика искусств. Известно, что подбор людей с той или иной психофизикой – серьезнейшая проблема. Речь идет не только о том, чтобы верно выстроить отбор обучающихся, специализации образования, но и о соответствии программ, методик личности студента и педагога. Этот фактор – один из ключевых в «школах» (это слово мы используем применительно ко всем уровням и явлениям образования). Психофизических аспектов образования мы не станем касаться, она требует отдельного разговора. Ответы на вопросы – в моделях художественного образования; мы попробуем рассмотреть несколько наиболее известных и поучительных.
   Искусство – тонкая материя, и когда сегодня с легкостью открываются школы, модернизируются образовательные условия, поражаешься, как лихо принимаются решения на основе «очевидности» – но очевидность, как правило, означает лишь мышление обыденными шаблонами и чаще всего ошибочна. Когда мы задаемся вопросами – кто в искусстве, как, у кого, в каких формах и объемах учился, то естественным образом возникают вопросы: нужно ли вообще художественное образование, какое, для чего, в каких алгоритмах? Если проведем статистику – то вопрос не окажется праздным: самоучки от Микеланджело до Льва Толстого, Пикассо и Федора Шехтеля, Льва Кулешова, Фрэнка Ллойда Райта или Ле Корбюзье создавали себя сами, но их произведения революционировали искусство и формировали едва ли не основную линию искусств.
   Академическое художественное образование (мы избегаем канцеляризма «образование в области искусства» и называем «художественным» все виды образования в искусстве) очень молодо, в отличие от университетского или ремесленного образования. Имеющийся опыт дает основания для некоторых выводов об методиках, моделях, о пропорциях «обучения» и «самообразования». Напомню, что «обучением» занимались ремесленные школы, а привычку к самообразованию прививали университеты.
   Широкое и повсеместное развитие школ искусств относится ко второй половине ХХ века. Если все школы 1900-х годов известны наперечет, и чтобы их все перечислить, достанет одной странички, то сегодня школ сотни и тысячи самых разных моделей и уровней; использующих классические формы и инновационные, и в связи с этим возникают жгучие вопросы, ответы на которые имеют жизненный характер.
   Сегодняшний мир определяется несколькими базовыми особенностями. Мы вступили в фазу развития, которая именуется проектной культурой, проектной цивилизацией – или цивилизацией Дизайна (так, с большой буквы предлагают ее называть Брюс Арчер и исследователи из Королевского колледжа искусств; при этом под Дизайном понимается не столько проектирование симпатичных вещей, сколько типы культуры и мышления)i. В 1965 году итальянский архитектор и дизайнер Джо Понти заявлял: «Наша эпоха является величайшей в истории человечества; это эпоха, когда все меняется и делается заново». Началась эта эпоха примерно в XV веке в Возрождении: перекрытие собора Санта Мария дель Фьоре, который долгое время стоял недостроенным, архитектором Филиппо Брунеллески было одним из первых деяний новой проектной культуры. До эпохи Возрождения основой творческого мышления были аналоги, каноны и прецеденты, после Брунеллески – инновации.

   Проектная культура осознана и описана лет 30 назад, но толком не замечена у нас – на защите кандидатской диссертации в 2005 году заведующий кафедрой культурологии УрГУ Медведев объявил: «Я – заведующий кафедрой культурологии, а не знаю никакой «проектной культуры». Термины проектирования («формат», « проект», «тип», «модель», «метод», «концепция» и др.) вошли в повседневный язык, в процесс создания искусств, хотя вопрос – в том ли качестве?
   Проектная культура предполагает постановку целей, формирование задач, нахождение средств и решение любых проблем инновационными средствами. Прежний опыт больше не спасает – он неэффективен и бесполезен, носит гуманитарный и познавательный, но не деятельный характер. Проектная культура позволила быстро и эффективно решать многие застарелые проблемы, но она же породила и свои издержки. Скорость общественного развития увеличилась в 80 – 100 раз (утверждает Фрэнсис Фукуяма), развитие становится непредсказуемым, плохо управляемым. Из тысячи инноваций, изобретений, открытий 999 бесполезны или вредныii. Многие процессы происходят не замеченными, на них не успевают реагировать. Это дает фору тем, кто успевает осознать перемены, кто обладает проектным мышлением и мобильностью.
   Организационная демократия становится одним из политических и социальных следствий перемен. Еще пишутся труды о роли менеджмента, о преимуществах «управления» по сравнению с авторитарным «руководством», а уже очевидны новые общественные феномены. Как и традиционная демократия, «организационная демократия» опирается на самоуправление, гражданское общество и гражданские инициативы. Но ее основной ячейкой становится «сетевое сообщество», самостоятельно формирующее цели, задачи, критерии и способы действий. Под «сетью» при этом подразумевается не Интернет, а группа людей, объединяемых любовью, общими интересами и единой моралью. Все эффективные экономические, научные и художественные явления второй половины ХХ века возникали как сетевые – от Sony до Microsoft, от Таганки до какого-нибудь отделения дизайна Тюменского колледжа искусств. Прообразом «сети» была русская община, современная «сеть» более мобильна и вооружена технологически. Сеть самоуправляема и саморегулируема, она сама настраивается на высокие результаты и адаптируется к переменам.
   Еще в 1920-годы отечественные теоретики пропагандировали идеи «искусства-жизнестроения». По сути, на смену традиционному государству, как тогда казалось, должно прийти государство, организованное и управляющее по законам искусства. Естественно, эта теория вызвала отповедь. Но творческие, научные и учебные коллективы – исторически это и были «сетевыми самоуправляющимися сообществами». Отношения в них строились на «всепроникающем, связующем лидерстве». Сегодня. Через 90 лет идеи «искусства-жизнестроения» уже не кажутся столь наивными, как прежде.
   Рассматривая базовые принципы художественного образования, мы не случайно обратились к проблеме управления. В последние годы в административной среде распространена точка зрения, что профессиональному управленцу все равно, чем руководить. Увы, опыт эффективных современных коллективов говорит о другом. «Менеджмент душит взаимоотношения, моральные ценности и мотивацию», - заявляют Кеннет Клок и Джоан Голдсмит, - «управленческие отношения – замкнутый круг», «менеджмент негативно влияет на качество продукции и обслуживание потребителей». Это выводы из книги «Конец менеджмента и становление организационной демократии». Она вышла в 2002 году на английском языке, в 2004 – на русском в издательстве «Питер». В книге анализируются эффективные организации, опыт создания творческих коллективов и условия достижения высоких результатов. Сегодня вопрос ставится так – «не примитивное управление, а эффективное лидерство, при котором лидер избирается последователями». Менеджменту оставляется роль консервации собственной роли, сопротивления переменам. И к творческим коллективам, какими в идеале должны быть все школы искусств, это относится больше, чем к любым другим организмам.
    Мы вступили в такой отрезок истории, в котором определяющую роль начинают играть:
1. изменения, которых не знала история, высокая скорость перемен;
2. мобильное, опережающее, проектное и креативное мышление;
3. гуманитаризация цивилизации; «на смену понятию «цивилизация» приходит понятие «культура», показатели которой становятся главной мерой интеллектуальной, эстетической, социальной и политической деятельности народа во благо человека»; iv
4. бурное развитие сферы культуры, досуга, профессиональных искусств и культурной индустрии;

5. высокий образовательный уровень, переход ко всеобщему высшему образованию (первая страна, готовящаяся к такому переходу – Япония), непрерывное развитие и обучение, университетизация образования; образовательная мобильность;
6. быстро развивающиеся коммуникации, социальная открытость; энергичный рост школ искусств; смена их форматов, методов обучения и перечней специальностей;
7. развивающие, деятельные и проектные средства в художественном образовании;
8. развитие сетевых коллективов и структур.
   Обратимся к опыту известных школ: лучшего учебного заведения искусств ХХ века – немецкого Баухауза, Российской академии художеств.
   Российская академия художеств была уникальным по задачам учебным заведением – ведь она должна была формировать идеального мастера, воплощающего лучшие представления об искусстве и мастерстве, человеке и обществе. Поэтому обучение начиналось с 7 – 9 лет.

    Этот опыт воспринимается важным и сегодня. Ранняя профессионализация и хороша и плоха. Подростки – идеальный материал для «лепки». Молодой возраст для начала образования, обучения, формирования личности идеален. Он – норма в музыке, танце, спорте. Распространен он в изобразительном искусстве и дизайне. Чем старше человек – тем он менее восприимчив и податлив. Ранне духовное взросление – хорошая почва для саморазвития. Другая сторона такой практики – утрата свежести восприятия и самостоятельности в творчестве.
    Если бы не наши правила, устанавливаемые далекими от искусства людьми, идеальным было бы 2-4 года начальной или специальной художественной школы. Срок должен определяться школой и для разных детей он должен бы быть разным – ведь есть разная скорость восприятии и личностные качества, разные стартовые условия. Дальше – 4 года колледжа или института. Принципиальная разница между ними могла – только в возрасте обучающихся, как показывает опыт тюменской школы дизайна. В программах, по сути, она сегодня несущественна, по крайней мере в художественном образовании. На последней стадии – 2 – 3 года, в зависимости от специализации, для завершения вузовского образования. Художественное училище и бакалавриат идентичны, недаром обсуждается вопрос приравнивания образования в колледжах к бакалавриату. Колледжи как-то в России превратились в «среднее образование». В мире, откуда мы обычно заимствуем инновации, колледж – основное звено высшего образования. Понятно, что подростки должны более осторожно воспитываться, в среднем звене нужны «классные дамы», личностный патронаж, связь с родителями. В вузе в этом нужда поменьше. Идеальной была бы свобода учебных заведений самим решать – кого, в каком возрасте и на какие программы принимать и сколько учить, в зависимости от личных способностей.
    Курс на «идеального человека», широко образованного и всесторонне развитого гения – еще одно изобретение Российской академии художеств (дальше – РАХ): будущий художник обучался танцам, театральному искусству, риторике. История и философия, литература были едва ли не главными предметами.
    Образование отчуждалось от жизни намеренно, и тепличная среда для российского образования считалась верной, но это относится не только к российской школе. «Закрытость» - важный тепличный момент, позволяющий сконцентрироваться на задачах образования и в какой-то мере ослабить влияние среды.
    Хотя, как мы отметили, главный путь художественного образования – «дать талантам ремесло», в программах и сегодня многое является реминисценцией «идеальной модели» РАХ. Даже по недавним правилам студентам до 3-х курсов запрещалось работать. Многие фанатичные педагоги и сегодня запрещают студентам – «сырому материалу» – раньше времени погружаться в практику профессии.
    Впрочем, Эйнштейн говорил, что для нашего времени характерно «совершенство средств и беспорядочность целей». Раскоординация целей, средств, действий стала печальной нормой. Ею страдают придуманные в середине 1990-х годов Госстандарты, введенные якобы для стыковки нашего образования с мировым. Программы мировых художественных школ отличаются разнообразием и вариативностью, например, в дизайнерских школах Великобритании третий год обучения вообще проходит на производстве, - разве это стыковка? Наши Госстандарты перегружены горохом ненужных дисциплин, определяемых людьми, не работающими в профессии и не способными осознать образовательный оптимум. Один из предметов у дизайнеров в первом поколении стандартов именовался «Физика, химия цвета, технология красителей и колористика». Кто бы смог прочитать этот курс на стыке дисциплин, некоторые из которых (колористика) в России никогда не преподавались? Но разработчица стандарта втолковывала, что этот предмет – на европейский манер: «вы преподавайте, что хотите, а называться предмет должен так». С тех пор уже можно было изучить европейские программы, но последние стандарты еще хуже. В них предметы именуются разномастно и дублируют друг друга (у дизайнеров – «Организация проектной деятельности» и «Организация архитектурно-дизайнерской деятельности» - кто бы объяснил различия?). Если в 1970-е – 1980-е годы дизайнеры в среднем звене за весь срок изучали 19 – 20 дисциплин, то нынче они в сессию сдают столько же. Часовой объем и количество дисциплин таковы, что ошалелые студенты едва успевают их сдать, но не понять и не усвоить.
    Дух места. творческая атмосфера. Иван Иванович Шувалов, создавший Российскую академию «свободных художеств», уступил президентский пост Ивану Ивановичу Бецкому, о котором остряки сочинили поговорку «Иван Иваныч Бецкой – человек немецкой». В академии началась муштра, наказания. В штат набирались европейские, преимущественно немецкие мастера («несть пророка в своем отечестве»), которых правильнее было бы называть «пропадаватели» – пропадали они надолго. За первые 40 лет – вопреки установкам – она готовила либо безусловных технарей вроде Егорова, или оторванных от жизни романтиков, не приспособленных к жизни, с амбициями, и стала – по сути – поставщиком сломанных судеб. «Связь с жизнь» время от времени устанавливали отдельные ее выпускники вопреки академии.
    Сегодня часто новые школы создаются схожим путем – набираются люди с неясными творческими свойствами и перспективой. Складываются формальные коллективы, которым трудно придать динамику, вдохнуть в них креативные качества. С учетом солидной номенклатуры дисциплин, большинство школ выпускают самодовольных, но не обученных людей, не понимающих ничего про искусство, творчество, психофизику, специфику и этику профессии. Многие из них ничего не умеют, кроме преподавания. Благо постоянно открываются новые школы, нуждающиеся в преподавателях.
    Иной подход к понятию «образовательная среда» в Лондонском университете искусств. Он состоит из шести абсолютно независимых колледжей, во многом дублирующих друг друга по программам. Но во всех колледжах – разная атмосфера, образовательная среда, ее темп и дух. Сначала поступающие могут учиться на «основном отделении» в любом из колледжей, перейти с него в другой колледж. При зачислении учитывается упомянутая психофизика и креативный тип, комиссия из представителей всех колледжей рекомендует абитуриенту колледж, соответствующий его наклонностям. В процессе обучения можно сменить колледж на тот, который более соответствует личным данным. Удивительно ли, что Лондонский университет искусств имеет такие высокие результаты и рейтинг, а некоторые специальности – мода в колледже Сен-Мартин рассматриваются чуть ли не лучшими в мире.v
    Развитие образования. Взрывной рост художественного образования в мире и России происходит во второй половине ХХ века, когда появилось большинство учебных заведений. При полном отсутствии специалистов возникли около 100 школ дизайна в Москве. Как шутят мои коллеги, преподавателей дизайна на Москву человек 20, все известны наперечет, одни и те же персоны «перекатываются» из вуза в вуз. В каждом областном центре России в 1990-е годы возникли от 2 до 5 школ; в Тюмени – 11. «Не было ни гроша, да вдруг алтын». Кажется, радость – а на деле трагедия и обман народа.
    Высоко котируется английское художественно-дизайнерское, архитектурное образование. По некоторым данным, в Лондоне 160 школ дизайна. Большинство относительно молоды. Упомянутому Лондонскому университету искусств – 60 лет (24 тысячи студентов). Но образование в Англии возникло как итог длительного развития дизайна, архитектуры, искусств. Создавался английский дизайн полтора столетия – с шестидесятых годов XIX века такими энтузиастами, как Уильям Моррис. Будучи богатым, он тратил свое состояние на возрождение ремесел и выпуск дешевой «красоты» для простых людей (правда, шедевры искусств сметались из магазина Морриса и появлялись в дорогих антикварных салонах). Моррис – фанатичный деятель искусств создал много – понятие «охраны памятников старины» и другое. Он создал одну из первых сетевых структур – движение «Искусства и ремесла», читал лекции, писал полемические статьи и т.д. Его моральный и творческий пример, теории и фанатичная деятельность инспирировали классический английский дизайн, наиболее фундаментальный и эффективный в мире.
    Одним из существенных структурных следствий английского дизайна стала реформа образования при Маргарет Тэтчер. На основе исследований природы Дизайна, проведенных Брюсом Арчером и др., в 1 500 учебных заведениях, от школ до вузов, вместо изобразительного искусства стал преподаваться дизайн (в Англии есть даже министерство дизайна). Накопив жирок, английский дизайн создал мощнейшую образовательную систему, приносящую стране сотни миллионов фунтов. В Лондоне разным видам дизайна учатся примерно 40 тыс. студентов, преимущественно иностранцы. Это сказывается на всей культуре: городской среде и архитектуре, телевидении и музейном деле: большинство из примерно 30 главных музеев Лондона совершенно великолепны по экспозициям, проектному остроумию, дидактическому разнообразию, на которое равняется весь мир.
    Но первично ли образование? История свидетельствует, что оно – следствие процессов, складывания профессиональной среды, появления личностей, мастеров, энтузиастов. Так, несколько человек в Германии (под влиянием Морриса) в 1907 году создали Союз промышленников, архитекторов и художников - Der deutsche Werkbund, который инспирировал дизайнерскую и социальную перестройку Германии, строительство прекрасного жилья для рабочих, лучшие в мире стандарты DIN и курс на высокое качество продукции. К 1980-м годам Германия стала страной тотального дизайна, качественной социальной культуры и великолепной жилой среды, хорошей и красивой предметной среды.
    Модели художественных школ. Лучшее в ХХ веке учебное заведение искусств и дизайна – Bauchaus было примером оптимальных параметров. В нем учились всего 180 студентов, но каких – многие из них стали звездной кастой дизайна ХХ века. Преподавали 10 мастеров, часть из которых были выучениками этой школы. 6 преподавателей из 10 были выдающимися мастерами искусств и известными педагогами-новаторами (Василий Кандинский, Вальтер Гропиус, Пауль Клее, Йоханнес Иттен, Йозеф Альберс и Ласло Мхой-Надь, остальные – выпускники Баухауза – стали таковыми позже: Марсель Брейер, Марианна Брандт, Вильгельм Вагенфельд). Специально построенное знаменитое здание было уникальным как по архитектуре, так и по огромной площади – ок. 10 тыс. кв.м., имело кроме аудиторий, мастерских, выставочных и большого общего зала, столовую, огромное пятиэтажное общежитие, а также 10 домов для преподавателей. По российским нормативам (кто тот умник, который придумал «нормативы площадей»?) в Баухаузе должно было учиться 667 студентов. И вся эта роскошь построена в нищей, разоренной войной и революцией 1918 года Германии! Эта крошечная школа изобрела и передала промышленности почти все образцы и формы вещей ХХ века, выпускающиеся и до сих пор: мебель, типографику, бытовые стекло и металл, текстиль и керамику, стиль интерьера. То есть ее вклад в мировое искусство уникален.
    Большие школы неэффективны, неуправляемы и бестолковы. Отсюда путь – дробления на автономные образования замкнутого цикла. Сейчас мы в очередной раз перенимаем западную манеру, например, – дискретизацию вузов на институты. Но по сути лишь переименовываем факультеты (вспомним – «менеджмент сохраняет статус-кво»), тогда как западные школы состоят из автономий: колледжей, школ, центров, каждый из которых ведет свою политику. Так, шесть колледжей Лондонского университета искусств независимы друг от друга и даже дублируют образовательные профили:
Camberwell College of Arts,
Central Saint Martins College of Art and Design,
Chelsea College of Art and Design,
London College of Communication,
London College of Fashion,
Wimbledon College of Art.
    Объединяют их «подготовительное отделение», библиотеки, которыми могут пользоваться все студенты и преподаватели, единая стратегия. Схожая структура у МГУ, где 55 тыс. студентов, а факультеты МГУ автономны и являются, по словам ректора Садовничева, – юридическими лицами, отчисляющими на общие цели 30% своих доходов.
    В 1960-е -1970- годы в лидеры художественного образования вырвались США: две сотни художественных вузов, не считая факультетов и отделений в университетах. Музыкальное образование ведется в США в 42 специализированных вузах, тогда как вне США их 40, в России музыка преподается в 11 консерваториях (есть и другие школы). Благодаря широкой сети и изощренному разнообразию дисциплин США стали центром мировой культуры, Нью-Йорк – центром искусств, Лос-Анджелес – центром коммерческого кино. Лучшие и передовые по технологиям библиотеки, концертные залы, музеи, театры являются следствием развитого художественного образования. США – уже не художественная провинция. Американская архитектура, гуманитарная наука вообще не имеют равных. В вузах США – огромное число специальностей: архитектура, изобразительные и пластические искусства, театр, кино, музыка, современные технологичные искусства, дизайн, одежда, анимация, искусствознание и критика, художественная пропаганда и продвижение искусств и проектов.
    Но главный пример США дают в том, что рядом с академическими дисциплинами в школах преподаются предметы, способствующие реализации художественных продуктов, их популяризации, изучению и продвижению. Оперативно открываются актуальные дисциплины – 3D технологии, компьютерные игры, искусства, связанные с IT.
    США показывают примеры экономической отдачи от образования: в виде хорошо подготовленной и техничной культурной индустрии. Так, только десять самых кассовых фильмов Голливуда в 1998 г. принесли США 7.800 млрд. $. Вообще в мире доходы от профессионального искусства – один из самых быстро растущих секторов, как и в целом быстро растет культурная инфраструктура (музеи, музыкальные центры и залы, театры и др.). Публикации музыкальных произведений в 1998 г. составили 5.838 млрд $, а реализация музыкальных записей принесла (без пиратской деятельности) 39.689 млн. $.
    Вузы искусств не бывают крупными. В Англии, правда, есть и большие, и очень большие, ведь она – лидер в обучении иностранных студентов. Но чаще вузы искусств невелики – от парижской Эколь де Бозар до Красноярской академии музыки и танца – как правило, от 300 человек до 1 – 2 тысяч.
    Тенденция к разрастанию школ – генеральная. Объединение разнородных школ прослеживается только в Тюмени, в свете опыта Лондонского университета искусств – это опасное, возможно, и губительное деяние. В Красноярске, несмотря на создание Федерального университета, остались 8 небольших школ искусств (на 900 тыс. жителей): 3 института (художественный институт, академия музыки и танца, театральная академия – от 190 до 300 человек), 5 училищ (около 300 – 400 человек) и один УКП – Кемеровской академии культуры.
    Специальности. США имеют наиболее мощную систему школ искусств, 9 направлений только дизайнерского образования (под дизайном понимается несколько другое): Fashion Design School, Graphic Design School, Interior Design School, Photography School, Film School, Animation School, Online Graphic Design Degree, Web Design School, Video Game Design School. Есть очень важные направления, которые у нас и не планируются – компьютерные игры, например. Только фотография преподается в 118 институтах (у нас – ни в одном). В штате Калифорния – 12 художественных институтов и колледжей, во многих городах не по одному вузу.
    Вузы растут, развивают направления и специальности. Важная тенденция – создание ассоциаций. Еще лет десять назад американцы и здесь были пионерами – объединили школы схожего профиля в ассоциации. Отдельные школы договариваются о совместных программах, позволяя студентам выбирать профессоров и дисциплины, пользоваться библиотечными фондами. И даже организуют транспорт, чтобы студенты могли передвигаться на лекции, в библиотеки и кампусы. Очевидно, что выгоды подобного сотрудничества не только повышает привлекательность школ, входящих в подобные формирования, но дает синергию каждой из школ. Такое ощущение, что на сегодняшнем витке цивилизации примитивная конкуренция заменяется эффективным взаимодействием.
    В современных школах много «прикладных» дисциплин – вроде «управления дизайнерскими проектами» или «продвижения продуктов», «реклама в … сфере». Специальности различаются прикладной направленностью, например, фотография: научная, рекламная, цифровая и т.д. Быстро открываются новые специальности – появились компьютерные игры – сразу открывается «проектирование игр». А мы выпроваживаем ребят, которым говорим, может быть, через год-два академия откроет «информационный дизайн»…
    Профили школ искусств. Заведения искусств различаются
    профилями и разведением специальностей в рамках школ: отдельно – вузы искусств со школами «изящных искусств», «моды», «дизайна» и сопутствующих предметов; отдельно – архитектуры; отдельно – музыки; отдельно – театра; кино или телевидения. Всепрофильные школы почти не видны, зато просматривается нацеленность на единые творческий комплекс дисциплин, например, кинопроизводство: и звук, и изображение, и проектирование костюмов и декораций, рекламу готового продукта и организацию процессов и т.п. Или пластические искусства и их продвижение – в полном цикле от изготовления до продажи.
    Чем шире профиль школы, – тем ниже статус, так сложилось исторически. Почему-то у нас некоторые из специальностей – оказываются в технической среде, например, - архитектура, тогда как структура зарубежных школ более продумана. Может быть, поэтому у нас и нет толковой современной архитектуры – даже в Москве, мало кому понятно, что такое архитектура и чем она отличается от строительства? О том, что здесь есть проблема – свидетельствует отделение в свое время УралГАХА от политехнического института или Новосибирской архитектурно-художественной академии от архитектурно-строительного университета.
    Неуправляемая «головная боль» – художественно-педагогические школы. Образование в них часто в руках университетского руководства, поэтому они являются рассадниками неоправданной самодеятельности, а вовсе не художественной культуры. В Европе доводилось бывать в художественно-педагогических школах. Во-первых, зрительно они ничем не отличаются от академических: то же преобладание творческих дисциплин. Правда, их набор более широк – студенты осваивают все, что относится к искусству. На очень высоком уровне в них поставлены и оборудованы мастерские. Преподают не какие-то ни на что не годные «педагоги», а мастера. Не случайно, творческий уровень того, что делают будущие немецкие педагоги, мало отличается от работ профессиональных мастеров: живопись, шелкография, студенческие издания, графика, скульптура, фотографии; сама атмосфера худграфов, как нам показалось, – настоящая художественная. В атмосфере наших педагогических факультетов – неприязнь к «педагогике» из-за краткого объема специальных курсов, обида на недостаточность «художественности» и мастерства. Выпускники наших учительских школ (и вузов, и педагогических отделений училищ) чаще всего не будут работать в общеобразовательных школах, а попытаются сделать карьеру в искусстве. И эта ситуация длится лет 50, значит, не перемены не произойдут и в следующие 50. Сегодня самая массовая фигура российского художника – выпускник худграфа, вместо черчения и рисования в школе он преподает в институте и обеспечивает отставание образования от мировых художественных тенденций. Увы!
    Уровень заведения не влияет на его репутацию. Например, как считается, Красноярское художественное училище – «хорошее», а Красноярский художественный институт – «не очень». Московская ВАШГД (по сути, средняя школа на базе Калининского училища) или художественное училище Памяти 1905 года – «качественные», а (здесь может быть перечень из десятков вузов) – слабые. И на молву сложно влиять, ее суждения основательны, хотя и не всегда справедливы.
    Модели обучения. Единственная модель – обучение у Мастера. Леонардо учился у Андреа Верроккьо, Боттичелли – у Филиппо Липпи, а у него – уже сын Филиппо, Филиппино. Очень важно самообразование: Микеланджело, Пикассо, Шехтель, Корбюзье и многие творцы искусства были самоучками, как и Райт, Бородин или Пастернак и Булгаков, масса других знаменитостей. Формула самообразования: сформировавшийся человек, имеющий цели, желание, вкус и понимание вещей погружается в художественные процессы; обладая свежим взглядом, он отбирает нужное, формирует себя. Но очевидно, что преподаватель вообще, не имеющий никаких завоеваний в искусстве, никого и не воспитает – разве что самодовольного и герметичного сноба, не способного развиваться.
    Как и прежде, когда великие мастера становились таковыми, выбирая себе великих учителей, в сегодняшнем образовании толковые люди поступают «на преподавателей». В РАХ – золотое время – период преподавания Павла Петровича Чистякова. Он один воспитал Врубеля, Репина, Сурикова, Серова, Рябушкина, Сомова, Бенуа, Борисова-Мусатова и других.
    Другого такого случая не было, чтобы один педагог воспитал такую плеяду таких выдающихся мастеров. Для начальства он был вздорным заносчивым «диссидентом». Чистяков мог не обращать внимания на тех, кого считал бездарью или лентяем. Сегодня он бы не удержался в вузе, да и тогда ему было непросто. Но какой исторический результат!
    Кстати, «народное художественное творчество» (что это?), развивающееся в вузах культуры, – российский, большевистский феномен. «Народные художественные промыслы» возрождены, вернее, созданы на пустом месте в 1930- годы в заботе о сохранении традиций в контексте радикальных перемен. На месте давно исчезнувших промыслов – Мстеры, Холуя, Дымки и др. появились новоделы. В Швеции или Финляндии самым серьезным образом изучали, расчищали традицию и из нее выводили дизайн и современное производство. У нас директивами заново создавали среду без корней, вроде тобольской кости; вместо иконы – появлялись шкатулки для безделушек, вместо коклюшек и кружев – роспись подносов и электрических чайников и т.п. Путь в тупик.
    Досуг, творчество масс, обучение искусству детей – серьезнейшие социальные задачи современной жизни. Развитие этой сферы – на плечах профессиональных искусств. Две эти среды – искусства и массового творчества в мире относительно едины, диффундируют, в том числе за счет совместных акций – выставок, пленэров и школ, хеппенингов и энверроументов, творческих объединений, обществ и современных коммуникаций. Более того, некоторые движения – например, «актуальное искусство», отменили понятие «академических навыков», предоставив гражданам свободу художественной рефлексии. Наше «народное художественное творчество» – малозначимая самодеятельность, осененная школами культуры, поразительная по пошлости и непрофессионализму, по безжизненности и пустоте. Так, радикальное давно исчезнувшее болезненное направление неоавангарда – боди-арт – в Тюмени выродился в омерзительное украшение полуголых тел и их сценическую демонстрацию непритязательной публике.
    Все школы искусств возникали как детища художественно одаренных людей, мастеров, энтузиастов. Зато новые русские школы дизайна и искусства – бизнес-проекты. Ни одна не стала явлением. Кроме, естественно, нашей, тюменской, которая создавалась по первому принципу.
    Образовательная среда. «Энтузиазм есть принцип науки и искусства» - идея одного из создателей романтизма Фридриха Шлегеля. Других принципов нет. Новый фактор, скорее препятствие естественной передаче человеческого и художественного опыта – так называемая глобализация, вернее, порождаемая ею монетизация человеческих отношений и феномен «эффективности» финансовых вложений в образование, разрыв в оплате труда разных работников школ. Новыми критериями стали размеры школ (большая, надо полагать, числится лучшей, чем малая), уровень их финансирования (поляризация зарплат, структура расходов, при которой производственные расходы урезаются ради приоритета зарплат административной верхушки). Некоторые прежде авторитетные школы превратились в муляжи самих себя, их уделом стало гордиться собой, своей историей, статусом – больше ничего. Самоценным критерием становятся доходы от образовательных «услуг» (все именовать «услугой» – американская традиция, не европейская). Качество и содержание подготовки мастеров искусств, их творческие успехи не учитываются в рейтингах вузов, в отличие от бессмысленного «финансирования», тупой «остепененности» (какая степень была у Рихтера или Репина?), наличия площадей (каких, для чего, какие на деле необходимы?) или «грифованной литературы, изданной за последние 5 или 10 лет» (а лучшие книги выходили и 70, и 50, и 30 лет назад; выходят сегодня и без грифа, - говорю «авторитетно», как автор грифованного учебника).
    Японцы некогда вычислили среднюю эффективность школ искусств – только 5 из 100 их выпускников имеют перспективы в искусстве. Образование, определявшееся исторически на личностью мастера и энтузиаста теперь ошибочно передается в руки управленцев, далеких от искусства, доверяется преподавателю, являющемуся с точки зрения личных творческих достижений «никем». А ведь ничего не изменилось: будущему творцу нужны опережающие навыки из рук реального профессионала. Это – неизменно.
    Попробуем кратко сформулировать задачи в художественном образовании в нашем регионе, как они видятся в контексте сказанного:

ПРИМЕЧАНИЯ